175/365 · Que el juego lo diseñen ellos no es una actividad bonita: es la actividad

Hace unos días te contaba cómo un curso de ocho colegios en cinco meses acabó dándole forma al TowerTouchball, y sobre todo cómo la mayor parte de su reglamento — lo trajeron los niños a base de protestar cuando algo era injusto. Y al terminar aquel post me quedé con la sensación de haberlo contado como si fuera una anécdota simpática de un año raro. No lo es. Aquello fue casualidad, sí, pero lo que aprendí ahí lo llevo haciendo desde entonces de forma deliberada, todos los cursos, con quinto y alguna vez con cuarto. Y hoy quiero explicar por qué creo — y aquí me mojo — que diseñar juegos es probablemente la tarea más potente que se puede hacer en educación física, y no una actividad de relleno para el final de la unidad cuando ya no sabes qué hacer.

Lo que hacemos casi siempre: darles el juego hecho

Piensa en cómo funciona una sesión estándar. El maestro llega con un juego pensado, lo explica, pone las reglas, arbitra, resuelve los conflictos que surgen, ajusta si ve que está desequilibrado y recoge. El alumnado corre, lanza, esquiva, se lo pasa bien (o no) y se va. Han ejecutado. Han sido usuarios de un producto que alguien había diseñado antes.

Y no digo que eso esté mal — hay días que toca eso y punto, y hay contenidos que exigen esa estructura. Lo que digo es que si eso es lo único que hacemos durante seis años de primaria, hay una capa entera de aprendizaje que se está quedando fuera. Porque un juego no es una cosa que existe en la naturaleza: es un artefacto. Alguien decidió que el balón pesara eso, que el campo midiera aquello, que se pudiera tocar con la mano o no. Y esas decisiones tienen consecuencias que se pueden analizar, discutir y cambiar.

Aquí está el quid de la cuestión: mientras el juego venga siempre dado, el alumnado vive las reglas como si fueran leyes de la física. Las cumple o las incumple, pero no las piensa. Y en el momento en que les das el poder de escribirlas, la relación con la norma cambia entera — que, por cierto, conecta directamente con todo lo que hablé hace un par de semanas sobre normas de aula pocas, claras y vivas. Es lo mismo. Exactamente lo mismo, pero en pantalón corto.

El manual de IKEA y la cocina de tu abuela

Déjame explicarlo con una comparación. Imagina dos formas de aprender a cocinar. En la primera, tienes una receta impresa con gramos exactos, tiempos exactos y fotos paso a paso. La sigues, y te sale un plato correcto. Repites el proceso veinte veces con veinte recetas distintas y tienes veinte platos correctos. En la segunda, te pasas los sábados en la cocina de tu abuela, que no mide nada, y que va diciendo cosas como "esto necesita más sal porque el tomate de esta época está más ácido" o "si le pones el fuego tan fuerte se te va a agarrar, bájalo". Al principio te salen desastres. Ahora, la pregunta: si un día abres la nevera y solo tienes cuatro cosas descoordinadas y nadie te ha dado receta, ¿cuál de los dos cocina? El de las recetas sabe ejecutar veinte platos. El de la abuela entiende el sistema — sabe qué hace la sal, qué hace el calor, por qué un ingrediente pide a otro. Y esa comprensión del sistema es transferible a situaciones que nunca ha visto.

Con los juegos pasa igual. Un alumno que ha jugado a cuarenta juegos distintos sabe jugar a cuarenta juegos. Un alumno que ha diseñado tres entiende cómo funcionan los juegos, y eso lo aplica al cuarenta y uno, y al recreo, y a la discusión con su hermano sobre si vale o no vale lo que acaba de hacer.

Las cuatro palancas

Cuando les propongo diseñar, no les doy una hoja en blanco. Ya lo dije alguna vez y lo repito porque es el error que todo el mundo comete la primera vez: la hoja en blanco no produce creatividad por si misma, produce bloqueo o produce plagio (a veces si hay talento, salen cosas increíbles). Les doy palancas concretas y muy pocas cada vez.

Básicamente son cuatro cosas que se pueden tocar en cualquier juego: el espacio (dónde se juega, qué zonas hay, qué se puede pisar), el móvil y el material (con qué se juega, cuántos objetos, qué se puede usar), las reglas de acción (qué está permitido hacer, qué pasa cuando te pillan, cómo se vuelve al juego) y el objetivo (qué hay que conseguir para ganar, cómo se puntúa). Y esa última es la palanca nuclear, la que lo cambia absolutamente todo — el ejemplo de los tres conos del otro día es justo eso: no toqué ninguna regla del brilé, solo cambié qué significaba ganar, y el juego se convirtió en otro.

La norma que sigo es dejarles tocar una palanca por sesión, como mucho dos. Esto es carga cognitiva de manual, la de Sweller: si abres cinco decisiones simultáneas en un grupo de veinticinco, no obtienes creatividad, obtienes ruido y tres niños hablando muy alto mientras el resto se descuelga. Una decisión, bien discutida, probada en el suelo y cerrada. Y apuntada, que si no la semana siguiente nadie se acuerda de lo acordado, empezando por mí.

Defenderlo delante de los demás, que es donde está el aprendizaje de verdad

Ahora bien, si esto se queda en "inventad un juego y lo jugamos", se queda corto. La pieza que para mí es innegociable es que tengan que defenderlo. Explicarlo a otro grupo que no ha estado en la conversación, dirigir la partida, responder a las pegas que les pongan y decidir en caliente qué hacer cuando aparece la situación que no habían previsto — que aparece siempre, a los dos minutos, y es lo mejor que puede pasar.

Ahí ocurren dos cosas simultáneamente. La primera es que explicar te obliga a entender. Un grupo puede tener una idea difusa en la cabeza y creerse que la tiene clara, hasta que intenta explicársela a quince personas y descubre a mitad de frase que su regla tiene un agujero del tamaño de un camión. Ese momento de descubrir el agujero en directo, delante de todos, es aprendizaje puro. Es incómodo, y es buenísimo.

La segunda es que tienen que sostener la crítica sin romperse y sin ponerse agresivos. Alguien va a levantar la mano y decir "eso no vale porque yo puedo quedarme ahí quieto y no me pillan nunca". Y el grupo diseñador tiene que decidir si lo defiende o si lo asume. Eso es competencia social, gestión emocional y argumentación, todo junto y en dos minutos — y conecta con lo del mundo interior y con la mediación que estuve tratando días atrás. Los tres niveles altos de Bloom, por cierto: analizan por qué su juego falla, evalúan la propuesta ajena y crean la corrección. En pantalón corto y sin llamarlo proyecto.

El alumno disruptivo que cambia cuando le das el rol de enseñar

Y llego a la parte por la que en realidad quería escribir este post, que es lo que más me ha sorprendido de todos estos años haciéndolo.

Hay un perfil de alumno que conoces perfectamente: el que interrumpe, el que discute las reglas, el que cuestiona todo lo que dices, el que se pelea con el árbitro y con medio grupo. En una sesión estándar es un problema constante, y acabas gastando media clase en gestionarlo. Pues bien: cuando ese chaval pasa a tener el rol de diseñar el juego, explicarlo y dirigirlo, muchísimas veces se transforma. No digo que se vuelva un alumno diferente — digo que su conducta cambia de manera visible y bastante estable mientras dura ese rol.

Y creo que no es magia, ni es que "le hemos dado responsabilidad" en ese sentido vago y buenista con el que a veces se dice. Es más concreto. Ese alumno, cuando está al otro lado, descubre en carne propia lo que cuesta que quince personas escuchen una explicación. Descubre lo que jode (y perdoname por la expresión) que alguien discuta tu norma en mitad del juego. Descubre que cuando tú gritas la partida se rompe y todos te miran mal. Cambia de posición en el sistema, y desde la posición nueva ve cosas que desde la suya de siempre eran invisibles.

Pero hay algo más, y es lo que Deci y Ryan llevan décadas describiendo: la conducta disruptiva muchas veces es una forma torcida de conseguir autonomía, competencia y relación cuando el sistema no te las da por la vía normal. Si tú no tienes ningún sitio donde ser bueno en esta clase, lo consigues siendo el gracioso, el que desafía, el que monta el lío — porque eso al menos te da un papel y una audiencia. En el momento en que el modelo te ofrece un rol legítimo con poder real, donde de verdad decides cosas y donde se te reconoce, la vía torcida deja de hacer falta. No hemos "controlado" al niño. Le hemos dado por la puerta buena lo que estaba consiguiendo por la ventana.

Y que conste que no funciona con todos ni funciona siempre — hay chavales cuyo lío viene de sitios que un rol en clase de EF no toca ni de lejos, y sería un cuento venderte esto como una varita mágica. Pero funciona lo suficiente, y con la suficiente frecuencia, como para que yo lo tenga como primera estrategia y no como último recurso. Y esto conecta con Vygotsky por un lado que no se cita tanto: el alumno que explica a otros está haciendo de andamiaje para sus compañeros, sí, pero está reorganizando su propio pensamiento al hacerlo. Enseñar es la forma más exigente de aprender.

Y con esto, de nuevo, gracias por leerme

Luis

PD: está menos activo esto, lo sé. El inicio de curso es potente y a veces, no se llega a todo