176/365 · Aquella niña en el gimnasio

Estos días he estado hablando de juegos diseñados por el alumnado, de deportes que nacen de las protestas de los niños cuando algo les parece injusto, de reglas que se discuten y se cambian. Y al terminar el post de ayer, con toda esa historia de la justicia como contenido y no como cartel en la pared, me di cuenta de que había un elefante en la habitación que no había nombrado. Porque está muy bien que un grupo discuta si su juego es justo… pero ¿justo para quién? ¿Justo también para el niño que va en silla? ¿Para la que tiene un trastorno del desarrollo de la coordinación y lleva desde los cinco años siendo la última que eligen? ¿Para el que no procesa una instrucción verbal de tres pasos?

Así que hoy toca inclusión en educación física. Y te aviso de que voy a ser bastante desagradable con algunas cosas que hacemos, incluido yo.

Empecemos por lo que no funciona (y lo hacemos todos)

La imagen que te viene a la cabeza con el título del post igual nunca la viste, o sí. Pero yo la tengo muy grabada en mi segundo centro educativo, mi segunda sustitución. Una sustitución a una persona que seguramente lo hacía lo mejor que sabía, que estaba a dos telediarios de jubilarse y regalaba gominolas. En uno de los cursos una alumna tenia una patología que le impedía realizar educación física de forma "tradicional" y por supuesto, el modelo de esta persona era "extremadamente tradicional".

La alumna, repetía cada sesión en el gimnasio, mientras los demás estaban en el patio exterior. Ella jugando con una pelota en el interior, con la cuidadora. Los demás, chicos baloncesto o fútbol, chicas comba o otros juegos. Hablo del año 2017.

Seamos honestos: no es el modelo que nos gustaría para aplicar a nuestros hijos (yo al menos lo pienso así). ¿Hay presencia física? puede. Ese niño o niña está en el mismo pabellón o espacio que sus compañeros, respirando el mismo aire, y no está en la misma clase que ellos. No comparte tarea, no comparte objetivo, no comparte conversación. Y lo peor no es que no aprenda lo que están aprendiendo los demás — lo peor es lo que sí está aprendiendo, que es que hay un sitio para él o para ella y otro sitio para el resto, y que esa frontera se activa automáticamente en cuanto la cosa se pone difícil.

El otro formato que tampoco funciona, y que en mi opinión hace incluso más daño, es la adaptación que convierte al alumno en un caso especial permanente. El niño al que se le permite una regla distinta que nadie más tiene. Que puede dar tres pasos cuando los demás dan dos. Que no elimina cuando le toca. Y sí, técnicamente participa, pero está participando con un letrero encima, y los compañeros lo ven perfectamente — con ocho años ya son contables fiscales de la justicia distributiva, no se les escapa una. Y lo que registran es "a este se le trata distinto porque no puede". Le hemos dado acceso al juego a cambio de marcarlo delante de todos.

Lo que aprendí pasando por sitios muy distintos

Yo he tenido la suerte — porque lo es, aunque en su momento no lo pareciera a ojos de compañeros — de moverme por todo el abanico. Centros específicos. Centros ordinarios con escolarización preferente. Aulas de educación combinada, con alumnos que reparten su semana entre dos mundos. Es un recorrido largo y bastante desordenado, y me ha dejado una conclusión que si me la hubieran contado hace diez años no me la habría creído.

Y es esta: los ajustes que mejor funcionan casi nunca son los ajustes individuales. Son los metodológicos. Los que cambian cómo está organizada la sesión entera para todo el grupo, no los que le ponen un parche a una persona concreta.

Y el motivo es bastante simple si lo piensas. Un ajuste individual es, por definición, una excepción a un sistema que sigue estando diseñado para otros. Por muy bien que lo hagas, estás remendando. Un ajuste metodológico cambia el sistema, y entonces no hay nada que remendar porque el alumno ya cabía dentro desde el principio. Esto es exactamente lo que lleva décadas diciendo la gente de CAST con el Diseño Universal para el Aprendizaje, y que repetimos mucho y aplicamos poco: no es adaptar después para quien lo necesita, es diseñar desde el principio para que todos quepan. Múltiples formas de representación, de acción y expresión, y de implicación. En EF eso se traduce en cosas muy concretas y muy poco glamurosas.

Dos edificios y una rampa

Te lo cuento con la comparación de siempre en esto, pero déjame estirarla un poco porque creo que se cita mal. Imagina dos edificios de oficinas. El primero se construyó con su escalinata monumental de doce peldaños en la entrada principal, muy bonita, y luego, cuando alguien se dio cuenta del problema, se le añadió una rampa por el lateral, junto a los contenedores de basura, con un timbre para avisar al conserje de que te abra. Funciona y cumple la normativa, que no es poco ;) . Y el que entra por ahí entra por detrás, solo, esperando a que alguien venga a abrirle, todos los días de su vida laboral. El segundo se diseñó desde el principio con la entrada a nivel de calle y una rampa suave integrada en el acceso principal. Y resulta que por ahí entra todo el mundo: el que va en silla, el repartidor con el carro, la madre con el carrito del bebé, el que se ha roto el tobillo jugando al pádel el fin de semana y el que simplemente va con prisa. Nadie sabe quién es "el usuario de la rampa", porque la rampa es la entrada.

Ahora dime: ¿en cuál de los dos edificios preferirías trabajar tú? Y más importante — ¿en cuál de los dos crees que se acabaría hablando de "los que entran por el lado"? Nuestras sesiones son, casi todas, el primer edificio. Y la pelota blandita de la esquina es la puerta de al lado de los contenedores, o el de las gominolas o el de la niña en el gimnasio... la lista, es larga.

Tareas abiertas: la rampa integrada de la educación física

Entonces, en la práctica, ¿qué es diseñar la entrada a nivel de calle en un pabellón? Pues básicamente proponer tareas cuya respuesta correcta no sea única.

Una tarea cerrada — "todos lanzan desde la línea de seis metros al aro" — genera automáticamente una escala de más a menos, y en esa escala hay un primero y un último, y todos saben quiénes son antes incluso de empezar. Si tienes un alumno con dificultad motora, la única opción que te queda es la excepción: para él la línea está a tres metros. Ya lo hemos marcado.

Una tarea abierta — "consigue que el balón entre en el aro, tienes cuatro distancias posibles y puedes usar el bote, el pase previo o el lanzamiento directo; registra desde dónde lo consigues y busca mejorar tu propia marca" — hace algo distinto: convierte la decisión sobre la dificultad en parte de la tarea, y esa decisión la toman todos. El que tiene buen nivel se va a la distancia larga porque la corta le aburre. El que tiene dificultad se queda en la corta. Y nadie ha hecho una adaptación para nadie, porque la variabilidad estaba en el diseño.

Es el mismo principio en juegos: espacios con zonas de distinta exigencia, materiales variados disponibles para todos (no "el balón de espuma es para Mario", sino una caja con balones diferentes de la que cada uno coge), reglas de puntuación que valoren acciones distintas para que no haya un único camino hacia el punto. Cuando en un juego puntúa igual defender bien que anotar, de repente hay sitio para mucha más gente.

Y ojo, que esto no es bajar el nivel. Es lo contrario. Una tarea abierta bien diseñada le exige más al alumno con más nivel que la tarea cerrada, porque le obliga a buscarse un reto de verdad en vez de acabar en treinta segundos y ponerse a molestar. La zona de desarrollo próximo de Vygotsky no es una sola para el grupo: hay veinticinco, y una tarea abierta es la única manera realista de apuntar a las veinticinco a la vez.

Autonomía y acompañamiento, que no son lo contrario

Ahora, hay una tensión aquí que conviene nombrar, porque llevo varios días defendiendo la autonomía del alumnado y alguien podría pensar que eso choca con el apoyo. Y no choca, pero hay que afinarlo.

El apoyo que se convierte en sombra permanente hace daño. Un adulto pegado a un niño ocho horas al día es, con toda la buena intención del mundo, un muro entre ese niño y sus compañeros. Los otros no se acercan porque ya hay alguien ahí. El niño no resuelve porque siempre tiene a alguien que resuelve por él, y muchas veces medio segundo antes de que él lo intentara. Y se instala una dependencia que luego cuesta años deshacer.

Lo que a mí me ha funcionado es algo así como acompañamiento que se retira. Que el apoyo esté cerca pero no encima. Que intervenga cuando de verdad hace falta y no cuando podría hacer falta. Que su primera opción sea siempre hacer que un compañero resuelva antes que resolver él — porque cuando el que te explica la regla es tu compañero de equipo y no la profesora que va contigo, ha pasado algo distinto en el plano social, aunque la explicación sea peor.

Y aquí es donde toda la estructura de la que llevo días hablando — los equipos estables, los roles, la interdependencia — se convierte en la mejor herramienta de inclusión que conozco. Si tu sesión es de veinticinco niños mirando al maestro, el alumno con dificultades solo tiene un apoyo posible: el adulto. Si tu sesión funciona por equipos con roles, tiene cuatro o cinco apoyos naturales que además tienen un interés real en que él funcione, porque su resultado depende de él. Eso no es solidaridad de cartel: es diseño.

¿Nos vemos mañana?

Luis