165/365 Tres normas y media: por qué menos es más cuando hablamos de convivencia

Llevo un rato dándole vueltas a una lista que vi hace poco pegada en la pared de un aula (no la mía, que conste) con dieciséis normas de clase. Dieciséis. Numeradas, con viñetas, algunas hasta con dibujitos. Y me quedé pensando: ¿de verdad hace falta escribir "no correr por los pasillos" y "levantar la mano para hablar" y "no interrumpir al compañero" y "guardar silencio cuando habla la profe" como si fueran cosas distintas? Porque no lo son. Son la misma norma dicha cuatro veces con palabras diferentes, y ahí es donde creo que muchos nos equivocamos cuando hablamos de normas en el aula: confundimos exhaustividad con claridad, y son cosas completamente distintas.

El problema de las listas extensas de normas

Aquí es donde me acuerdo de Sweller y su teoría de la carga cognitiva. Él hablaba de carga extrínseca — la que no aporta nada al aprendizaje, solo ruido en el diseño — y yo creo que las normas de aula funcionan exactamente igual. Si le pones a un niño de ocho años dieciséis normas para recordar, lo que consigues no es una clase más ordenada, consigues que ninguna se recuerde de verdad. El cerebro, saturado, tira por la borda casi todo y se queda con lo que puede: "no molestar" en general, sin más matices. Y entonces las normas dejan de ser una herramienta de comunicación clara entre docente y alumnado para convertirse en decoración de pared, en ese cartel plastificado que nadie mira después de la primera semana de septiembre.

Yo, cuando empecé, también caí en esto. Quería cubrirlo todo, anticiparme a cada conflicto posible, y acababa con una lista tan larga que ni yo mismo me la sabía de memoria. Con los años he ido reduciendo, y no porque me haya vuelto más permisivo — al contrario, creo que ahora exijo más — sino porque he entendido que pocas normas, bien elegidas, comunican mucho mejor que muchas normas mal digeridas. Tres o cuatro máximo. Y que valgan para todo, no una norma distinta para cada situación.

Claras no es lo mismo que estrictas

Aquí entra algo que Deci y Ryan llevan décadas demostrando con su teoría de la autodeterminación: la motivación de verdad, la que dura, necesita autonomía, competencia y relación. Y una norma clara — "hablamos respetando el turno", por ejemplo, en vez de una lista interminable de prohibiciones — deja espacio para que el alumnado entienda el porqué, no solo el qué. Cuando la norma es una prohibición seca ("no gritar"), comunica control. Cuando la norma explica una necesidad compartida ("necesitamos escucharnos para entendernos"), comunica sentido. Y el sentido es lo que hace que una norma se cumpla incluso cuando el docente no está mirando, que es al final el verdadero objetivo de todo esto.

Pongo un ejemplo. En un primero de primaria, recuerdo que un peque me dijo: profe ya le pedí perdón (tras haber solucionado a su forma un conflicto…pegando). La respuesta, muy improvisada, fue: vamos a cambiar la palabra mágica de perdón, por la forma de hacer magia: evitar tener que usar la palabra mágica.

Recuerdo también llevar esto más allá y crear una norma en clase: cambiar las palabras mágicas por los actos mágicos: ayudar, hablar cuando tenemos un problema, pedir ayuda…

Esto también tiene mucho que ver con cómo comunicamos las normas, no solo con cuántas ponemos. Yo he aprendido (a base de errores, como casi todo lo que sé) que una norma dicha con autoridad tranquila se sostiene mejor que una norma gritada. El tono comunica tanto como el contenido, y eso en primaria se nota muchísimo — los niños leen el tono antes de procesar la palabra.

Vivas: lo que no se revisa, se muere en la pared

Y aquí llego a la parte que más me interesa, la de "vivas". Porque una norma que se escribe en septiembre y no se vuelve a mencionar hasta junio no es una norma, es un fósil. Vygotsky hablaba de la zona de desarrollo próximo — lo que el alumnado puede hacer con ayuda hoy, lo hará solo mañana — y creo que las normas de convivencia funcionan igual: al principio necesitan mucho andamiaje, mucho recordatorio, mucha mediación del adulto. Pero si nunca las revisamos juntos, si nunca preguntamos "¿esta norma nos sigue sirviendo?" o "¿hay algo que no funciona y hay que ajustar?", perdemos la oportunidad de que el alumnado se las apropie de verdad.

Una norma viva es una norma que se revisa, que se discute cuando deja de funcionar, que a veces se cambia porque el grupo ha cambiado. No hace falta hacer una asamblea semanal ni nada excesivamente formal — a veces basta con parar cinco minutos y preguntar en voz alta si lo que acordamos sigue teniendo sentido. Esto conecta también con algo que uso mucho en otras áreas de la comunicación en el aula: el feedback que Hattie y Timperley describían en su modelo de cuatro niveles no solo sirve para tareas académicas, sirve también para la convivencia. Decirle a un grupo "esto que hicisteis ayer, respetar el turno, funcionó muy bien" es feedback de proceso, y refuerza la norma mucho más que un cartel en la pared.

Entonces, ¿cuántas normas tienes tú?

No sé si esto que cuento hoy es una fórmula mágica — seguramente no lo es, y seguro que hay aulas donde funcionan más normas y otras donde funcionan menos. Pero sí creo que merece la pena parar un momento y mirar el cartel de normas que tenemos pegado en la pared (si es que lo tenemos) y preguntarnos honestamente: ¿esto lo recuerda mi alumnado? ¿Lo entiende? ¿Lo sigue necesitando tal cual está escrito, o ya es hora de sentarnos a revisarlo juntos?

Nos vemos mañana.